作者简介：李帆，北京师范大学历史学院教授。

摘要：20世纪前半期，在传播民族观念方面，中小学历史教科书发挥着不可替代的作用。“中华民族”“中国民族”等语词、概念，以及相应的史实在教科书中的演进递嬗，展现了中华民族观念广泛传播且力图引领民众形成认同意识的历史面相。1912年中华民国成立后，“中华民族”一词正式出现在中小学历史教科书中，成为中国民族共同体的最佳符号。从1928年国民党统治全国开始，在概念层次上，“中国民族”与“中华民族”具有一致性，中小学历史教科书都将之作为民族共同体概念来用。直到全民族抗战爆发，“中华民族”才最终成为中小学历史教科书的最常用概念，相关叙述超越“五族共和”为基础的中华民族论，更为突出中华民族的一体性。以毛泽东为代表的中国共产党人的中华民族观，也从这时开始被写入了中小学历史教科书，中华民族历史的书写，由此翻开了新篇章。

关键词：“中华民族”；“中国民族”；小学历史教科书；

民族共同体近年来，中华民族研究成为学界热点，其中近代以来的中华民族观念和认同问题，尤为学界关注。但若深入考察，则知研究仍有所不足，主要体现在对于中华民族观念如何传达给民众的历史侧面，还缺乏比较深入的研讨。在近代中国，特别是20世纪前半期，大众传媒和教科书在传播民族观念并引导民众形成相应的民族认同意识方面贡献卓著。其中，进入民国后编纂和使用的历史教科书，尤其是中小学历史教科书，更是发挥了不可替代的作用。

不同于普通读物，中小学历史教科书往往体现着国家政权的意志。在民国时期强化中华民族认同的时代语境下，这些教科书通过史实的梳理和相关概念的表达塑造中华民族意识，可谓中华民族自觉进程的一种典型文本。近年来，学术界对民国时期中小学历史教科书多有研究，也有一些论著涉及教科书中的中华民族论述问题。这些成果对于民国时期中小学历史教科书在中华民族认同、传播中华民族观念等方面所作的贡献，做出了比较全面的研究，不乏真知灼见。但同时也存在可拓展的空间，如在中华民族观念的历史叙事与话语表达方面，就有进一步探讨的余地。实际上，民国时期中小学历史教科书中民族概念的前后演化，以及相关联的史事论断的变迁，是中华民族观念的历史叙事与话语表达的核心，在这方面展开深入分析是非常必要的，特别是从“中华民族”和“中国民族”等语词、概念在教科书中的具体使用入手进行探析尤为必要。

基于上述情形，本文拟将民国时期中小学历史教科书作为上层观念转化为民众意识的代表性文本，分析“中华民族”与“中国民族”等语词、概念，以及相应的史实在教科书中的演进递嬗，以展现中华民族观念广泛传播，且力图引领民众形成认同意识的历史面相，希望能够部分弥补现有研究的不足。由于论题所限，本文仅把民国时期中小学历史教科书文本作为研究对象，暂不涉及教科书的具体使用和社会反响问题。

一、“中华民族”与“中国民族”：知识精英的话语表达

“中华民族”一词在中文世界中的首次使用，学术界一般认为是从1902年的梁启超开始。值得注意的是，梁启超在使用“中华民族”前后，也常使用“中国民族”一词，如在1901年的《中国史叙论》中，他就使用了“中国民族”；在1905年的《历史上中国民族之观察》中，他又并列使用了“中华民族”与“中国民族”两词。可见，在20世纪初，“中华民族”与“中国民族”皆已出现在梁启超的视野里。那么，两者的联系与区别何在呢？正如前人已经指出过的，从梁启超文章整体来看，其所谓“中华民族”应该指的是华夏族、汉族。大致上，视“中华民族”为华夏族、汉族的说法，应是这一时期的主流说法。与之相较“中国民族”的含义更为复杂些，如梁启超在《中国史叙论》中使用“中国民族”时，基本指的是中国境内各民族，即全体中国人。但谈及源头时，“中国民族”似又指华夏族，“中国自古称诸夏，称华夏。夏者，以夏禹之朝代而得名者也。中国民族之整然成一社会，成一国家，实自大禹以后”。在《历史上中国民族之观察》中，梁启超界定的“中国民族”是“自有史以来即居于中国者也”，“普通俗称所谓汉族者”的“中华民族”自然也含于其中。如此，“中华民族”与“中国民族”可谓既联系紧密又有所区分的概念，有等同之时，亦有为大小概念之时，取决于使用者的具体理解和运用。

考察“中华民族”与“中国民族”的细微差别和对它们的不同使用，关联着中国走向近代国家的观念变革问题。在建设近代国家时，培育与塑造统一的民族认同是一大关键，尤其在多民族国家里，统一的民族认同是维护国家主权、领土完整的根本所在。在这个层面上，使用“中华民族”或“中国民族”一词来概括中国境内各民族，意义自然重大。

清末，正是中国走向近代国家的时代，民族认同自系核心命题之一。出于政治立场的不同，其时人们对于近代国家有不同的构想，梁启超、杨度等主维新立宪者倡导“合满建国”，从事反满斗争的革命党人则持“排满建国”立场。“合满建国”者的民族、国家观念往往基于文化认同理念而来，强调以文化因素界定民族，建立多民族国家。所以，他们心目中的“中华民族”从一开始就具有包容性，尽管其时的“中华民族”主要指的是汉族。“排满建国”者主张以血统、种族为主划分民族，建立单一民族国家。他们从血统、种族出发，强调满汉分立和对立，用“中国民族”一词时也是将其界定为汉族，且基本不用“中华民族”一词，如章太炎的《中华民国解》认为，血统对民族形成所起的作用要比文化所起的作用大得多，“若两血统立于对峙之地者，虽欲同化莫由”，满汉之间就是如此；陶成章在《中国民族权力消长史》中将“中国民族”界定为汉族，“中国民族者，一名汉族，其自称曰中华人，又曰中国人”。

这些表述充分说明了基于政治立场的不同，中国知识精英们的民族认同理念的差异。如果说梁启超、杨度的以文化认同为基的“中华民族”观具有“大民族主义”意味，那么章太炎、陶成章等拘泥于满汉之别的“中国民族”论则为“小民族主义”基础上的民族认同。

作为一种话语表达，“中华民族”与“中国民族”在清末还大体停留在知识精英的言说中，尚未在处于方兴之际的历史教科书之类的教育工具里成为知识传播的对象。考察当时的中小学历史教科书，可知其文本表述深受日本相关著述的影响，比较重视人种、民族问题，“人种”“种族”“民族”“汉种”“汉族”“唐族”等词汇都被运用，但并未被严格界定，“人种”“种族”“民族”常有混用之时，“汉种”“汉族”“唐族”也常出现混用现象。不少教科书题名“中国历史”，但内容中却并未出现“中国民族”和“中华民族”这两个词汇。夏曾佑在《最新中学教科书中国历史》里用了“中国种族”一词，已是极少的个例了。中小学历史教科书在很大程度上是体现国家政权意志的读物，其观念表达往往会稍滞后于知识精英的时新理念。此种情形下，这些教科书没有将知识精英倡导的“中华民族”“中国民族”转化为话语实践，实属正常之举。

二、从初现到常态：民初和五四时期历史教科书中的“中华民族”

1912年中华民国成立，对于这个新的共和国家而言，需要有一个民族认同的符号，于是，“中华民族”进入人们的视野。

中小学历史教科书中最早使用“中华民族”一词的，是1912年潘武编《中华中学历史教科书·本国之部》，书中言：“中华民族以汉族为主位，其他各族，更起迭仆。与汉族互有关系者，曰苗族，曰通古斯族，曰蒙古族，曰土耳其族，曰西藏族。”强调汉族是中华民族的主体，其他民族相继加入；又说：“民国崛起，满清宣布退位，以五族共和为主。……盖世界大通，种族之竞争益烈，曩时吾汉族所视为外族而相与竞争者，自共和民国成立，当融合满、蒙、藏、回、苗诸族，以抵御列国之侵陵，此读史者所当知也。”这里既讲“中华民族”，又提到“五族共和”，实际表达了民族概念与民初国策之间的关系。很显然，以汉族为主体其他民族相继加入的“中华民族”，与梁启超、杨度对“中华民族”的界定是有差异的，它的基础是作为民初国策的“五族共和”。所以，这里的“中华民族”，应为国名与民族一词的连用，是中国有了正式“国名”的产物。就像潘武在教科书中所言：“满清之世，以清国二字为对外之名词，亦朝名而非国名也。自民国崛兴，清帝退位，共和政体成立，始定名曰中华民国。”

作为多民族共存的近代共和国家，中华民国需要有一个超越各具体民族的民族共同体符号，“中华民族”既基于悠久历史传承，又系文化认同所在，而且业经梁启超、杨度等的传播，当然是最佳选择。如果说清末谈“中华民族”更多停留在理论层面，那么随着民国建立则进入了实践层面。中小学历史教科书作为体现国家认同的教育工具，自然在话语表达上予以呼应。

需要指出的是，民国初建之时中小学历史教科书中用到“中华民族”一词者并不多，另一词汇“中国民族”更是未被提及，直到数年后的五四时期，“中华民族”才普遍地被采用，这恐怕是缘于精英观念向民众传播的过程性因素。而且“中华民族”被潘武等人使用时，亦非以成熟定型的概念面世，如在《中华中学历史教科书·东亚之部》中，潘武所用的词汇就是“中华诸族”这样一个复数名词，认为其包含汉族、西藏族、苗族、通古斯族、蒙古族、土耳其族，且强调汉族“居中华全国之主位”，此界定基本同于他对“中华民族”的界定。“中华诸族”与“中华民族”的混用，恰说明“中华民族”概念还在定型中。其他教科书则笼统用“我国民族”等词汇表述，如说：“近古期历史，殆我国民族与世界各民族之交通原始期。”这里的“我国民族”即“中国各民族”之意。而合成词“中国民族”未被使用，也说明该词汇并未得到普遍认可。可以说，当时的中小学历史教科书注意到了中国多民族并存的现实，以复数表述之，无论是“中华诸族”还是“中华民族”，都还未在“一体”层面得到阐发。

20世纪20年代，“中华民族”才逐渐为民众认可并推广开来，这与孙中山的不懈努力和时局变化的刺激密切相关。民国甫一建立，孙中山便接受了“中华民族”一词，并以官方正式文件对外公布。与此同时，孙中山接受“五族共和”思想作为处理国内民族关系的准则，但他渐渐反对仅讲“五族共和”，而是提倡在“五族共和”基础上，以汉族为主体，积极团结国内各民族，组成一个大中华民族。1919年爆发的五四运动，对于“中华民族”的迅速广泛传播，起了助推作用，孙中山也由此受到不少鼓舞。因此，五四运动后他多次谈论“中华民族”，其言论在社会上产生很大影响。在孙中山的大力倡导和相应的时代氛围下，五四时期直至北京政府终结时，“中华民族”一词得到广泛使用。

五四时期也是中国学制改革的关键时期，1923年在新学制下颁布的《初级中学历史课程纲要》中，首次明确出现“中华民族”字样，规定上古史的学习内容中有“中华民族神话时代之传说，及虞夏商周之文化”。基于五四时期的时代状况和《初级中学历史课程纲要》的相关要求，“中华民族”成为中小学历史教科书话语表达的常态。教科书一般是在狭义和广义两个层面使用“中华民族”，狭义层面是将“中华民族”等同于“华族”，如在“华族建国”的标题下说“世界人种，都是亚洲中央高加索那里起原的，中华民族，大约也是如此”。这仍是在“华夏”的范畴里谈“中华民族”，尚未超越梁启超的认识。广义层面则是基于“五族共和”理念的中华民族观，以此观念回溯中华民族的历史，曰：“现在言中华民族的，都说是汉、满、蒙、回、藏五族，从前在五族以外，还有一部分苗族，共为六族。六族的种族界限，在古代很是清楚，所以此族与彼族常起竞争。后来因知识日进，竞争渐少，此族与彼族更因种种关系，渐渐混合或同化。现在各种族间，在名目上虽然尚有分别，实际上已无多少分别了！”这里对于“中华民族”的表达，区分出“古代”和“现在”的差异。尤其值得注意的是，谈构成中华民族的“六族”，现在“在名目上虽然尚有分别，实际上已无多少分别了”，强调的是中华民族从多元走向一体。尽管“六族”的说法具有局限性，但如此概括“中华民族”，不能不说是一个历史的进步。

此时也有中小学历史教科书出现“中华民族”和“中国民族”并用的情形，如顾颉刚、王钟麒编《现代初中教科书本国史》开篇便言及本书要寻求“几个问题的答案”，其中第一个问题是“中华民族是怎样组合的？”随后的论述却说“我们要根究中国民族的来源”，认为“构成中国历史的民族是华、苗、东胡、蒙古、突厥、藏、韩七族。七族之中，华族是主要的分子”。很显然，这里的“中华民族”与“中国民族”意思类同，而且未将“中华民族”等同于“华族”，“华族”意指汉族。但概括中国历史各个时期时，该书又表述为：“直到蒙古民族逐渐崩散衰弱，方才有中国民族的革命军起来，把他们赶出长城之外，另建中国民族的帝国———明朝。”此处的“中国民族”又是指的华夏或汉族，从大概念变成了小概念，类似于将“中华民族”等同于“华族”的情形。可知在其时的中小学历史教科书中，一些概念还未固化，甚至核心概念都存在随意运用的现象。

综观民国建立至五四时期的中小学历史教科书，“中华民族”在其中的呈现有一个从个例到普遍的过程，普遍使用的基础在于孙中山的倡导和五四运动的时代氛围，以及课程纲要的规定，但文本中的具体表述并不完全统一。“中国民族”时而掺杂其间，亦呈现不同含义。这说明在话语实践中，“中华民族”与“中国民族”都还处在定型化的过程中，尚未成为非常规范的语词。

三、“中国民族”与“中华民族”的变奏

1927年南京国民政府成立和1928年国民党在形式上统一全国后，中国历史进入了一个新阶段。国民政府力图强化中央权威，在政治、经济、文化、教育等方面采取了一系列措施。其中教育系统所发生的重要变化，就是基础教育越来越强调统一性和一致性，逐步向党化教育的方向过渡。在这种背景下，1929年，国民政府教育部颁布了初级中学和高级中学历史科《暂行课程标准》，对中学历史课程做了原则性规定。

在这些《暂行课程标准》的规定中，一个现象颇为突出，即强调国家统一、政权统一的重要性，相应地对于民族问题的表述也注重运用具有民族共同体内涵的概念，但语词上所用的却是“中国民族”，这里的“中国民族”，显然是概括中国所有民族的称呼。从民国甫建直至五四时期，孙中山多用“中华民族”一词，教科书和社会用语也多为“中华民族”，此时官方的课程标准却讲“中国民族”，这或许与戴季陶的主张有关。

早在1925年孙中山去世不久，戴季陶就在《孙文主义之哲学的基础》里一再提及“中国民族”，并把“中国民族”界定为统一的“文化民族”，认为中国国家的基础奠定于此。实际上，“戴季陶主义”对孙中山思想是有取舍和改造的。孙中山的“中华民族”观本有一个变化过程，民国建立后他希望以汉族为主体组成一个大中华民族的主张，实质是以同化为基础的一元一体的“中华民族”观，到1923年后，由于国共合作，他受到共产国际和中共民族思想的影响，开始认同以平等为基础的多元一体的“中华民族”观。但在孙中山去世后，国民党固守其旧，不愿承认其在中华民族观念上的变化，“戴季陶主义”就是如此。

戴季陶谈“中国民族”时强调它的一体性，国民党当局自然要在历史教育中贯彻这样的理念。但值得注意的是，当时的历史课程标准里也并非完全没有“中华民族”字样，如《初级中学历史暂行课程标准》在《教材大纲》中规定“上古史”的内容需有“中华民族的建国”，在上古史中谈“中华民族”，其意恐仍局限于华夏或“华族”，意在追溯“中国民族”的由来。实际上，就民族共同体概念而言，“中国民族”与指称中国包括汉族和其他各族在内的“中华民族”是一致的，皆属于现代中华民族观念的范畴。只不过在内涵上，“中国民族”的使用似更强调中国各民族之间在政治上的同一性或统一性，现实性也更强；“中华民族”自清季以来更多被用于阐发民族文化认同之时，强调其超越具体王朝和政权形态的认同特色，尽管民国建立之初的“中华民族”乃为国名与民族一词的连用。而戴季陶把“中国民族”界定为统一的“文化民族”，其实是极为个别的现象。南京国民政府成立后，更愿突出政治上的统一性，故取“中国民族”进入课程标准中。

可能基于民族共同体层面的“中国民族”与“中华民族”具有一致性的缘故，尽管历史课程标准使用的是“中国民族”，但在当时的中小学历史教科书中，用语上却没有那么严格。有的教科书对课程标准亦步亦趋，说：“中国民族中的最大的，世称汉族。数千年来，把外族吸收而同化的，不知多少。……到现在，合汉、满、蒙、回、藏、苗等各民族，合成中国民族；和世界上各民族比较，我们人数最多，融合最广。”而且基本依照戴季陶关于“中国民族”的说法，强调“中国民族”的家国一体特点和道德文化色彩。有的教科书在书首的《编辑大意》中用“中华民族”，“本书叙述吾国五大民族接触冲突融合事迹，一律取平视态度，藉使中华民族融洽一气”。正文却用“中国民族”叙述，“中国民族，自有历史以来，即以平和关系或战争关系，施种种同化之法，吸收邻近无数支族，俾入本族之范围，而与相融合，成一伟大国民之团体。由来中国以汉民族为中坚，汉民族文化较优，与邻近民族接触，往往化合而不可复分！”这里的“中华民族”与“中国民族”在内涵上基本没有区别，皆是突出其同化、融合各民族从而“融洽一气”的色彩，强调其最终“成一伟大国民之团体”的民族共同体特征。

1929年以《暂行课程标准》名义颁布的历史课程标准仅实施了三年，1932年，伴随着《中学法》等教育法令的施行，国民政府教育部颁布了正式的中学历史课程标准。在《初级中学历史课程标准》里，对于课程目标的规定，第一条就是“研求中国民族之演进；特别说明其历史上之光荣，及近代所受列强侵略之经过与其原因，以激发学生民族复兴之思想，且培养其自信自觉发扬光大之精神”。但在其所设计的《教材大纲》里，却不再提“中国民族”，而是要求按照历史时序谈“中华民族”的历史，包括“中华民族之建国”“中华民族之新融合”“中华民族之拓殖”“中华民族之扩大”“中华民族之逐渐形成与现在之复兴运动”。在这方面，同时颁行的《高级中学历史课程标准》的表述基本类似。

遵循1932年《历史课程标准》编纂的教科书，大体按照课程标准的要求书写中华民族发展的历史，具体用词上则仍有“中华民族”与“中国民族”两种表述。如在金兆梓编《高中本国史》中，对于“中华民族的形成”有如下说法：“中华民族由汉、满、蒙、回、藏、苗、瑶等族所构成，就中汉族开化最早，他在四千年前，就已蕃殖于黄河流域一带；经多年与其周围未开化的蛮、夷、戎、狄周旋的结果，至春秋战国，就先后同化诸民族而混合为一族。……到了清朝便由满族以武力统一东亚大陆，融合汉、满、蒙、回、藏、苗、瑶等族而以汉民族文化冶之为一炉，形成了现在的中华民族。”这里强调的是“中华民族”系“由汉、满、蒙、回、藏、苗、瑶等族所构成”，“汉民族文化”使之融为一炉，突出了汉族的主体地位。也有的教科书以“我国民族之形成”为题，分述汉、满、蒙、回、藏五族历史，最后归结为“今者五族一家矣，中华民族，自求解放，境内各民族，一律平等。对于世界，联合一切被压迫民族，共同解放，一律平等，是则我民族之责任也”。显然是依据孙中山的“五族共和”方针以立论，强调“中华民族”的政治意涵。

使用“中国民族”一词的教科书，在“中国民族之建国”的题目下说：“中国民族，因后来移殖的区域不同，所以有汉、满、蒙、回、藏、苗、韩七大族的分别。”仍是在民族共同体层面使用“中国民族”概念。还有的教科书对于“中国民族”和“中华民族”并用，先说：“在中国民族内，包含有六族，曰汉族，曰东胡族，曰蒙古族，曰突厥族，曰藏族，曰苗族。”但在“中国民族起源说的存疑”标题下则又用“中华民族”一词书写正文：“要想确实断定中华民族是否土著抑或是移殖，还须待地下材料的继续发现，现在只好阙疑，存而不论。”文题不一，表达随意。

从这些教科书对于“中华民族”“中国民族”的表述来看，共同点是一致的，即都以“五族共和”为基础，将“中华民族”“中国民族”作为民族共同体概念，只是在“五族”基础上的六族、七族具体为哪些民族和民族名称方面，有些不同说法，同时，对“五族一家”的解释有文化和政治上的不同侧重。相较于民国甫建至五四时期的中小学历史教科书，1928年后的教科书使用“中华民族”和“中国民族”时基本已无歧义，皆属民族共同体层面的概念，故而不时出现两词混用的现象。中小学历史教科书不同于普通读物，是制造“常识”的文本，其用语讲求规范化，“中华民族”和“中国民族”在教科书中的混用，实际表明在社会认知和话语表达层面，作为话语符号的“中华民族”还未被固化。

四、“中华民族”的胜出

在现代中华民族观念的形成过程中，“中华民族”一词最终胜出与定型，“中华民族”符号得到广泛传播和被普遍认同，是在抗日战争全面展开前后。在这方面，中小学历史教科书的话语表述可为佐证并发挥了重要作用。

九一八事变、“一·二八”事变极大激发了全国人民的爱国热情，已然觉醒的民族意识得到前所未有的迸发。商务印书馆很快走出战火阴云，开始推出“复兴教科书”系列，将民族危机时代中华民族的觉醒落实到教育实践中。

“复兴教科书”的出版，本意虽为纪念商务印书馆的复业，但与其时“中华民族复兴”思潮的广为流传亦密切相关。“中华民族复兴”的理念渊源于清末，形成于民国。九一八事变后“中华民族复兴”论迅速传播，在整个抗日战争时期都是流行思潮。在这种背景下编纂的“复兴”历史教科书，自然强调“中华民族”意识，如傅纬平所编《复兴初级中学教科书本国史》就侧重于“研求中华民族逐渐形成之经历”，对于中华民族的起源和形成历程做了历史的梳理。在上古史的叙述中，该书专设一节谈“中华民族的由来”，具体主要是讲汉族的起源，在此基础上引出“中华”一词。以“中华民族”为题谈汉族的兴起，实际是在以汉族为主体的现代“中华民族”观念观照下，追溯作为民族共同体之“中华民族”的由来。对于“中华民族”后来的发展，该书总结了不同时期的特色，最后的“总论”以“中华民族之逐渐形成与现在的复兴运动”为题，文中却用“中国民族”一词概括“中华民族”的发展历程。“总论”于民族危机之时倡导民族复兴的现实意旨十分明显，不过“中国民族”一词仍夹杂其中，表明作为话语符号的“中华民族”虽占主导，但还未彻底胜出。

1937年卢沟桥事变发生后，中国人民的抗日斗争进入全面抗战的新阶段，中华民族的觉醒和复兴意识也随之进一步高涨，“中华民族”成为舆论界使用最频繁、最能激发各族人民的抗战斗志，最易被国内各政治势力共同接受的时代话语。相应地，历史教育亦将重心向此调整。在1940年出台的修正中学历史课程标准里，不再出现“中国民族”字样，而是将“中华民族”作为核心概念，要求通过历史教育，引导学生提升民族意识，进一步强化中华民族认同。

值得注意的是，这一历史课程标准在谈到书写中华民族的演进历程时，把中华民族“各支族”间的“融合”“混合”“相互依存”作为关键词。与此前的各版历史课程标准相较，这样的表述，无论在血统上还是在文化上都更为强调中华民族的整体性，即对于由多元走向一体的中华民族历史的书写，要突出一体的方面。此一主张，固然关联着全民族团结抗战的时局，也与1939年顾颉刚所倡导的“中华民族是一个”所引发的大讨论息息相关。实际上，全民族抗战的时代环境，使得“中华民族是一个”几成为政、学两界的共识，历史教育和相关课程标准的制订，亦向这一主张倾斜。

就中小学历史教科书而言，1940年后编纂出版者基本依循的是修正历史课程标准，抗日战争胜利后也是如此。在这些教科书中，普遍将“中华民族”一词作为中国全民族的概念来使用，如陈旭麓编《初中本国史》界定道：“中华民族，是合汉、满、蒙、回、藏、苗等族而成；就中以汉族为主干，她支配着中国整个历史。”金兆梓编《修正课程标准适用高中本国历史》也说：“中华民族由汉、满、蒙、回、藏、苗、瑶等族所构成，就中汉族开化最早。”“中华民族自古以来，都以汉族为主体”。这样的界定，与中小学历史教科书最早用到“中华民族”一词的潘武编《中华中学历史教科书·本国之部》中的界定基本一致，即自1912年民国建立之始的“中华民族”概念一以贯之，仍是以“五族共和”为基础的概念界定。但这仅是一方面，新的变化是有些教科书在将“中华民族”作为概括中国全民族的概念的同时，开始超越“五族共和”为基础的中华民族论，更为突出中华民族的整体性和一体性，与课程标准的新要求更相契合。此类教科书强调中国是由“中华民族组织的”国家，中国国家认同与中华民族认同是一致的，中华民族的“过去”种种就成为中国的历史。

在这方面，所谓“国定”中小学历史教科书表达得更为鲜明，如以当时的教育部名义组织编纂的《初级中学历史》就言道：“中华民族是世界最早的民族之一，中国是世界最古的国家之一。从黄帝建国起，经唐、虞、夏、商、周、秦、汉、三国、南北朝、隋、唐、五代、宋、元、明、清以至民国，有将近五千年的历史。”这等于是说中华民族的历史和中国国家的历史是同步的，此一历史在源头上具有统一性，发展中具有延续性。书中进而言道：“到现在，我们四万七千万同胞，在政治上、文化上，甚至在血统上都渐渐融合沟通而为一个整体了。”这样的表述，强调的是中华民族的一体性，更明显地突出了中华民族的民族共同体特色。

基于新的时代氛围，有的中小学历史教科书明确打出“国族”旗号，直截了当地批评了中华民族由汉、满、蒙、回、藏五族所构成的观念，“古代所谓民族，是仅指一部落而言，而现在民族即为国族了。普通以中华民族是由汉、满、蒙、回、藏等五族所构成，这种见解，无论在常识上、学术上，均属绝大错误”。以往的教科书用到“中华民族”或“中国民族”一词时，强调“五族共和”基础上的民族共同体意识，但并未直接将其界定为“国族”。这里则说“民族即为国族”，实际主张的是“中华民族”所应具有的超越性———鉴于“五族”，尤其是汉族名、实两端的历史局限，需超脱“五族”观念构建作为“国族”的“中华民族”。这样的看法，自然体现着全面抗战开始以来“中华民族是一个”大讨论所产生的影响，也呼应着其时学术界倡导“中华国族”的声音。

对于“中华民族”，中国共产党人在概念使用和认识上，也有一个不断探索的过程。在1922年召开的中国共产党第二次全国代表大会上，中国共产党最早使用了“中华民族”一词，大会《宣言》所规定党的奋斗目标之一即为“推翻国际帝国主义的压迫，达到中华民族完全独立”。除中华民族外，这一时期中国共产党的有关文件、决议和宣言也使用“中国民族”，如《中国共产党第三次全国代表大会宣言》说：“我们的使命，是以国民革命来解放被压迫的中国民族。”“中华民族”和“中国民族”的混用，恰恰反映了此时相关用语不规范的现象。大革命失败后的土地革命战争时期，国内阶级矛盾是社会主要矛盾，中共中央文件对“中华民族”“中国民族”的使用都非常少。直到九一八事变之后，中国人民开始了反对日本帝国主义侵略的局部抗战，“中华民族”和“中国民族”才又多次出现在中国共产党人的文件和言论中。1937年中国全民族抗战展开后，“中华民族”开始取代“中国民族”，成为中国共产党的主要用语。尽管“中华民族”被中国共产党人多次使用，但对其内涵做系统阐发并成为最权威论述的，还是身处延安的毛泽东。在作于1939年12月的《中国革命和中国共产党》中，毛泽东论述了中华民族的起源、发展、构成及基本使命，认为中国是一个统一的多民族国家，中华民族是汉族和数十种少数民族组成的共同体的称谓，中华民族内部各民族不分大小一律平等。这一论述，标志着中国共产党“中华民族”观念的最终形成和确立。

相应地，根据地和解放区的中小学历史教科书在叙述中华民族的历史时，也有同样主张，如当时使用颇为广泛的叶蠖生编《初中历史课本》就说：“我们中国现在拥有四万万五千万的人口，差不多占了全世界人口四分之一。在这四万万五千万人口中，十分之九为汉人。此外，还有回人、蒙人、藏人、满人、苗人、夷人、黎人等等许多少数民族，虽开化的程度不同，但他们都有了长久的历史。中国是一个由多数民族结合而成的拥有广大人口的国家。”“中华民族的发展(主要是汉族的发展)……已有了五千年之久。在中华民族———主要是汉族的开化史上，有素称发达的农业和手工业，有许多的伟大的思想家、科学家、发明家、政治家与军事家，有丰富的文化典籍。……中国是世界文明发达最早的国家之一，中国已有了五千年的文明史。”这里的表述，与《中国革命和中国共产党》极为相似，代表了根据地和解放区政权在“中华民族”方面的基本看法，尤其是对中国为多民族国家的界定，以及对中国历史和中华民族历史一体化的叙述，都在表明中华民族乃为中国各民族组成的民族共同体，中华民族的历史也就是中国历史。而且强调中国是多民族国家，不啻是对蒋介石所主张的“宗族”论的批驳。在蒋介石看来，中华民族由多数宗族融和而成，中国只有一个“中华民族”，其他所谓的“民族”都是“宗族”，从而否认中国是一个多民族的国家，强调以同化为基础的一元一体的中华民族观。而中国共产党的主张，则是在承认中国存在多民族的前提下，视中华民族为“代表中国境内各民族之总称”，实际倡导的是多元一体的中华民族观。

可以说，全面抗战爆发后，作为中小学历史教科书的常用词汇，“中华民族”最终胜出，“中国民族”风光不再。较之以往，教科书相对更为重视中华民族一体的方面，且明确提出超越“五族共和”的“国族”理念，强调中国国家认同与中华民族认同的一致性，这对于凝聚全民族力量，坚定中国人民的抗战信心，无疑是有重要意义的。但其中体现出的一些观念，特别是蒋介石所倡导的否认中国为多民族国家的“宗族”论，本质上是以同化为基础的一元一体的中华民族观，显然对于中华民族的共同发展是不利的。而以毛泽东为代表的中国共产党人主张中华民族是中国境内各民族之总称的看法，实际是向着多元一体的中华民族观发展，代表了历史进步的方向，其被写入中小学历史教科书，应视为“中华民族”历史书写新阶段的开始。

五、结    语

在20世纪上半叶内忧外患的时代环境下，民族、国家的走向和发展至关重要，要建设什么样的民族共同体和近代国家，是对中国人的巨大考验。考察民国时期中小学历史教科书在“中华民族”与“中国民族”书写中的细微差别和对它们的不同使用，不仅是探讨中华民族观念的话语表达问题，实际更关联着近代意义上的民族、国家建设发展问题，其意义不言而喻。

清末，出于政治立场的差异，人们对于近代国家有不同的构想。1912年中华民国成立后，近代国家建设大体有了同一路径，“中华民族”一词也才正式出现在中小学历史教科书中，成为中国民族共同体的最佳符号。当然，作为话语表达的概念，“中华民族”在教科书中呈现出从个别到普遍的过程，且普遍使用后的表述并不完全统一，或在“五族共和”的语境下使用，强调汉族是中华民族的主体，其他民族相继加入，或仍停留在当年梁启超所主张的层次上，以“汉族”为“中华民族”。“中国民族”时而掺杂其间，亦呈现不同含义。这说明“中华民族”和“中国民族”都还处在定型化的过程中，尚未达到完全规范的程度。此种情形，直到1928年后才有所改变。

从1928年开始，在概念层次上，“中国民族”与指称中国包括汉族和其他各民族在内的大民族共同体之“中华民族”才是一致的。也正是由于“中国民族”与“中华民族”的一致性，当时的中小学历史教科书对两词在用语上没有做严格区分，都以“五族共和”为基础，将之作为民族共同体概念来谈。当然，中小学历史教科书不同于普通读物，是制造“常识”的文本，用语讲求规范化，“中华民族”与“中国民族”在其中的混用，实际表明在社会认知和话语表达层面，作为话语符号的“中华民族”还未被固化。直到全民族抗战展开后，作为中小学历史教科书的常用词汇，“中华民族”才最终胜出，并开始超越“五族共和”为基础的中华民族论，更为突出中华民族的整体性和一体性，而且明确打出“国族”旗号，强调中华民族认同与中国国家认同的一致性。尤其值得注意的是，以毛泽东为代表的中国共产党人的中华民族观，从这时开始被写入了中小学历史教科书。由此，中华民族历史的书写，翻开了新篇章。

（原载《民族研究》2025年第4期）